随着全球经济一体化的加剧，国际交流变得日益频繁，用人单位对大学生的跨文化交际能力也提出了更高要求。2015年，教育部进一步修订了全国大学英语教学的纲领性指导文件《大学英语教学指南》，在原有基础上修改和完善了课程结构和内容，并指出为适应时代发展的需要今后大学英语教学内容包括三个方面，即通用英语、专门用途英语和跨文化交际。在中国，跨文化交际第一次被正式列入大学英语教学基本内容。教、学、评是任何一项教学活动必不可少的三个环节，要想把跨文化交际教学真正落到实处，测评与之息息相关。然而，目前我国还没有一套像CET4和CET6那样全国通用的大学生跨文化交际能力测评体系或工具，不能对大学生的跨文化交际能力进行客观全面的评价，难以有针对性地培养和提高学生的跨文化交际能力。因此，跨文化交际能力测评体系和测量工具的研究是一项重要任务。

一、文献回顾

目前国内外关于跨文化交际能力培养的研究较多，在中国知网上以“跨文化”或“跨文化交际”为主题词，时间跨度为“2001-01-01—2017-02-18”进行查询，共有65 991篇学术论文。基于前期统计分析，这些论文主要是围绕跨文化交际能力的定义[1-5]和跨文化交际能力的组成部分[1-2，5-7]展开的，关于跨文化交际能力测试的文献并不多。在中国知网以“跨文化交际能力测评/测试/评价”为主题词，仅搜到80篇文献。

国外研究方面：Koester和Olebe制作的跨文化交际行为评估量表，从8个方面评估个体的交际行为[8]；Kelley和Meyers设计的涵盖50道题的跨文化适应能力量表，从情感适应能力、灵活性和开放性、感知敏锐度及个体自主性等方面对个体的跨文化适应能力进行测评[9]；Hammer等设计了涵盖50道题的跨文化发展量表来测评个体跨文化交际能力[10]。

国内研究中：王振亚较早地对英语专业学生进行了跨文化交际能力测试，自行设计、使用了一套60题的社会文化测试卷，测查了被试在“普通文化”(即社会习俗)和“正式文化”(即政治、地理、历史、文学、宗教等学科)两方面的知识和能力[11]；桑思民和栾守凤采用58道题对英语专业的学生进行跨文化交际语用测试分析[12]；樊葳葳等构建了跨文化交际能力自测量表[13]；高永晨等运用知行合一的方法论构建了跨文化交际能力测评的理论框架并依此设计出量表[14-15]。

不难看出，研究者非常关注学生跨文化交际能力现状，并以各自的方式对学生的跨文化交际能力进行了一定程度的测评，但由于种种原因，到目前为止还没有一套通用的中国大学生跨文化交际能力测试体系和工具。毋庸置疑，构建适应中国国情的大学生跨文化交际能力测评体系具有重要的理论意义和现实意义：一方面，它有助于对大学生跨文化交际能力现状进行评估，并有针对性地培养和提升其跨文化交际能力；另一方面，跨文化交际能力的测评结果可以作为政府部门及用人单位的决策依据。本文基于跨文化交际能力构成模式[14]和多模态教学理论，尝试构建了一套多模态的跨文化交际能力测评体系，并分别从测评内容、测评步骤、测评模态确定三个方面进行了具体分析。

二、多模态的定义及多模态教学理论

多模态的概念引入中国的时间并不久，但教师们在教学实践中经常有意识或无意识地运用多模态，绝对单一模态的教学活动少之又少。

1. 相关术语界定

(1) 感知模态。从生理角度来讲，人的感知通道包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉，社会交往中的交际模态即在此基础上产生，包括视觉模态、听觉模态、嗅觉模态、味觉模态和触觉模态[16]。交际中使用最多的、并且与外语教学联系最紧密的是视觉模态和听觉模态。

(2) 模式、媒介和模态。在外语教学与科研活动中，使用频率较大的是模式、模态和媒介三个词语。通常，模式是指话语方式，即交流的渠道，现行的交流模式有口头、书面、电子等模式。媒介表示交际所使用的一种或几种技术，传统媒介包括黑板、粉笔、录音机等，现代使用较多的媒介是计算机。模态则涵盖上述交流的渠道和使用的技术两个方面[16]。

2. 多模态话语的识别标准

在多模态话语识别方面，本文主要参照以下两个标准，满足其中任何一种即被认为是多模态话语：

第一个识别标准是看使用了几种模态。顾名思义，如果只使用一种模态，如听广播、看报纸分别只使用了听觉模态、视觉模态，属于单模态话语；而当人们在观看视频或进行视频通话时，两种模态——视觉模态和听觉模态就会被同时使用。如果话语中使用了两种或多于两种的模态，则称此类话语为多模态话语。

第二个识别标准是看交际者在交际活动中使用了多少种符号系统。模态和符号系统是两个完全不同的概念，一种模态可能包含两个或两个以上的符号系统。比如，听广播虽然只涉及听觉模态，但包含文字和背景音乐；看漫画虽只涉及视觉模态，但包含了两种符号系统——文字和图画。如果话语中使用了两种或多于两种的符号系统，则此类话语也可称为多模态话语。

3. 多模态教学理论

多模态教学的概念由新伦敦学派于1996年提出，强调利用多种模态或多种符号系统，如网络、图片、文字、声音等来获取、传递和接收信息，调动学生的多种感官协同运作，促使学生主动地、自主地参与语言学习。多模态手段能够大大提高教学效果，如多模态能显著提高学生记忆能力，这已经被神经科学和视觉研究所证实。Dale的研究结果显示，一般情况下人们能够记住“10%读到的，20%听到的，30%看到的，50%看到和听到的，70%说的，90%说和做的”[17]。这足以说明多模态教学的效果优于单模态教学。

在多模态教学环境下，多种资源相互补充，通过多元符号信息建构学习者对意义的理解，调动并提高学习者的学习兴趣和参与度[18]。例如在文学中，无论是文学作品中的故事还是所描绘的画面，在与画面中人物的语言相结合时便赋予了作品生命，使读者产生了身临其境的生活感。又如，教学内容如果具有声音、文字、图像乃至不同颜色和字体的多种模态，就可以将学生的多种感官激活，使图像、声音、文字等多种符号资源充分整合，从而加深学习者的印象，改善其记忆能力，使得教学效果大大胜于单纯的语言讲解。

三、跨文化交际能力的多模态测评

1. 测评内容

尽管国内外学者们未能就跨文化交际能力的构成达成完全一致，但学术界的不同观点中都涉及跨文化交际能力的意识、知识和实际运用技能等方面。本文采用的是高永晨提出的知行合一跨文化交际能力构成模式。知行合一跨文化交际能力构成模式包含形而上层面的知识系统(简称为“知”)和形而下层面的行为系统(简称为“行”)。知识系统由知识、意识和思辨组成：知识包含表层文化知识和深层文化知识；意识包含全球文化意识、本土文化意识和自我认同意识；思辨指在跨文化交际活动中进行逻辑推理的能力，由逻辑性和推论性组成。行为系统由态度、技能和策略组成：态度是跨文化交际中人们在一定文化价值观支配下对人或事物的评价行为倾向，主要由开放性、包容性、灵活性构成，具有正确的跨文化交际态度是实现交际的关键；技能和策略是能在短期内通过学习提高跨文化交际能力的两项内容，技能主要指语言技能、非语言技能以及互动性和适应性等操作技能，策略是指跨文化交际过程中的技巧和对策。

2. 基本思路

测评模态的选取基于布鲁姆的教育思想和崔允漷的教学评一致性原则[19]。“教学评一致性”是指教师的教、学生的学与对学习效果的评价应保持一致，不能割裂开来，教、学、评三个环节都要和教学目标保持一致。测试作为重要的评价方式，其内容和手段不能凭空指定，而应和教学目标、教学方法保持一致。首先根据教学环境(包括教学目的、内容、对象等)选择合适的教学方法，然后选取恰当的教学模态，根据教学评一致性原则，测评模态和教学模态保持一致，如图1所示。

图1 跨文化交际能力多模态测评基本思路

3. 教学方法的选取

根据教学评一致性原则[19]，教学目的、内容、对象、方法、模态等都是密不可分的，教学模态的选择绝不可能被割裂开来、凭空提出，它与教学对象、教学目标和教学方法等因素密不可分。在笔者的测评模式中，教学对象是大学生，教学目的是培养和提升大学生的跨文化交际能力，完整的教学内容是跨文化交际的知识、意识、思辨、态度、技能和策略六个方面，在这个总体目标和内容指导下，具体的教学方法和教学模态涉及更多具体的教学设计和安排。根据因材施教的原则，首先应对学生和教学内容进行分级分层，针对不同的教学内容和教学对象，教学方法和教学模态也不尽相同。

在中国，跨文化交际能力培养的一个非常重要的渠道是大学英语教学，英语水平是大学生跨文化交际能力的重要体现之一。笔者根据学生的英语测试成绩(如全国大学英语四、六级考试成绩，托福、雅思考试成绩等)将学生划分为初级、中级和高级3个层次，并将其大体看作跨文化交际能力初级、中级和高级。针对学习者不同的层次，教学内容和教学方法也相应有所区分：在初级阶段，学生的英语水平较低，跨文化交际知和行方面的能力相对薄弱，即“可用设计”掌握很少，需要补充基本的人文、历史、政治、地理、文学、艺术等知识，因此可以较多地运用听说法、视听说法、直接法、情景法等；到了中级阶段，学生掌握了一定量的基本信息，具备了一定的人文知识背景，可以着重培养学生在实际语言环境中的语言/非语言交际能力、抽象思维能力和概括能力，更多地运用交际法、任务法、认知法、暗示法等提高学生在交际活动中的英语实际运用能力；及至高级阶段，重点是培养较高层次的素质、素养以及解决较为复杂问题的能力，所以可以用协商法、论辩法等来发展学生的批评、鉴赏能力和洞察力。

上述选择方式只是较宽泛地依据学生水平划分提出的，事实上考虑到学生的个体差异性，在教学过程中不可能千篇一律地照搬同种模式。不同班级、同一班级不同学生在英语学习动机、英语水平、自主学习能力、课前预习程度等方面存在差异，各高校的学习氛围、教学软硬件配备等方面的区别也是不可避免的，具体选择时必须予以考虑。

4. 四类常用模态的特征

在英语跨文化交际教学中常用的模态包括4类：文字模态、图像模态、听觉模态和身势模态(手势、动作等非语言符号)。文字模态是当前测试中的主流模态，是任何测试中不可或缺的。它是一种体现各种意义的资源，并且语言教学理应把文字放在中心位置来考虑。图像模态具有形象性、具体性等特征，某些抽象的概念用语言文字表达更加有效，用其他模态则难以精确表达，但有时在文字的基础上配以图形、图表或图片，则表达更加经济和精准。例如，人物肖像、建筑效果等最好用图像来表现，语言虽然可以体现其基本意义，但不能体现肖像意义。听觉模态具有不可逆转性，它不像语言文字那样可以反复阅读，但随着信息技术的不断发展，目前对声音的保留、复制和重放都有了技术保障。听和说是跨文化交际活动中不可或缺的重要方式，交流中的语音、语调、停顿、重音、语气等都是体现交际者内心活动的表征，而在传统的笔试中只能用语言文字描述，不仅交际者表达的内容受限，而且交际活动缺乏生动性。身势模态包括行为、身体形状、手势、感觉、身体动作等模态成分。交际语言测试侧重对语言运用的考察，对语境要求很高，应用身势模态可以模拟复制出现实生活中遇到的各种真实的交际场景。

一般来说，模态越多，人类所获得的信息和体验就越丰富。例如，品尝咖啡、茶、酒等涉及视觉、嗅觉、触觉和味觉，而假如只看到它们的图片便只有视觉，由此获得的信息和体验远没有身势模态所带来的丰满、充盈。初次见面时和对方交流，不仅涉及交流话题，还有声音高低、距离远近、眼神交流等，如果仅用文字或图片便缺失了许多体验，印象也必然不会深刻。尽管上述例子中身势模态带来的体验最佳，但它也无法代替其它模态，因为不同模态各有其特殊的功用特征，有其独特的专业特性，只有在互补、强化、辅助的过程中才能取长补短，使交际效果最佳。跨文化交际能力测评体系中，模态系统的选择和组合是为了服务于测试目标，应根据文化语境和情景语境实现模态系统的最佳匹配，以取得最佳测试效果。

5.多模态测评模型的构建

在教学评一致性原则指导下，测评的内容和手段不能同其它方面割裂开来，而应和教学方法、教学模态保持一致。

在初级阶段，学生跨文化交际的态度、知识和能力较薄弱，需要补充基本的人文、历史、政治、地理、文学、艺术等知识，此阶段的教学可以较多地运用听说法、视听说法、直接法、情景法等，那么在测评时可选用图像模态、听觉模态、文字模态。图像模态、听觉模态与文字模态搭配使用，在文字表述的同时，图片或声音以其强烈的视觉或听觉冲击力强调了文字所表达的含义，从而更加凸显了文字模态，丰富了学生对于语言文字的理解。例如，对文学作品的知识考查，采用文字模态能清楚表述作品不同的时间分界及分类，而图片则能更好地展现故事的时代背景等信息。视觉模态和文字模态搭配使用，则被试者能通过视频中人物的形态、穿着、神态、动作、言语以及场景等捕捉大量的信息，感受到其体现出的文化差异和不同价值观，再用文字模态答题。

到了中级阶段，学生掌握了一定量的基本信息，具备了一定的人文知识背景，可以培养学生在实际交际活动中的语言或非语言交际能力、抽象思维能力和概括能力。此阶段的教学中可以更多地运用交际法、任务法、认知法、暗示法等来提高学生的实际交际能力，测试中则可以对应地选用视觉模态、语言模态，辅以身势模态、听觉模态。例如，在考查西方餐桌礼仪时，对于饭前男主人为何扫视大家一眼这一细节，如果用文字模态考查的话考生很难快速找到原因，而且容易联想到更多不相关的内容；而如果采用视频模态和文字模态相结合，则在其氛围和场景下考生很容易得到祷告这一答案。两种模态的相互依存所构成的视觉和听觉冲击力，能够补充交际过程的画面感，填补学生感官空白，充分调动学生的听觉、视觉等多种感官，很大程度上消解了学生对纯文字的理解困难。

及至高级阶段，重点是培养较高层次的素质、素养以及解决比较复杂问题的能力，教学中可以用协商法、论辩法等来发展学生的批评、鉴赏能力和洞察力等，此阶段的测试以身势模态和文字模态为主。当然，实际教学过程中也可能因教学媒体、学生偏好的不同而选用不同的教学方法。

跨文化交际能力多模态测评模型如图2所示。

图2 跨文化交际能力多模态测评模型

四、结 语

本文在高永晨知行合一跨文化交际能力构成模式和多模态教学理论的基础上，主张与教学模态相对应，采用文字模态、图像模态、听觉模态、身势模态及其合理组合来测试不同层次大学生的跨文化交际能力。在借鉴前人测评模式的基础上，本文构建了跨文化交际能力多模态测评模型，下一步将基于此测评模型设计、制作多模态测评量表，并根据多次小范围测试的反馈数据不断修改完善，以期能够推广应用。

经过多年的发展，跨文化交际在外语教学和科研中的地位不断攀升[20-21]。随着信息技术发展日新月异、新的研究工具和研究手段的出现以及研究者的不断努力，相信跨文化交际能力测评研究会有更为广阔的天空[22]。

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